La repetición de curso, una práctica en retroceso y unos efectos difíciles de aislar

La repetición de curso fue durante mucho tiempo un rasgo distintivo del sistema escolar francés, con tasas elevadas en comparación con los países equiparables de la OCDE. Su frecuencia ha disminuido fuertemente con el paso de las décadas, tanto en primaria como en el collège, el primer ciclo de secundaria.

Ese retroceso se produjo de forma progresiva, mediante textos sucesivos y por la evolución de las prácticas de los consejos de clase, mucho antes de que el tema fuera objeto de decisiones reglamentarias muy visibles.

Un decreto de 2014 hizo excepcional la repetición, reservándola en particular a las situaciones de ruptura de los aprendizajes. Un decreto de 2018 volvió a abrir la posibilidad de recurrir a ella, siempre con carácter excepcional, tras un diálogo con la familia y acompañada de un dispositivo pedagógico.

Estas idas y venidas afectan más al margen concedido a los equipos que a la frecuencia real, que siguió siendo baja en ambos casos. Reflejan un desacuerdo persistente sobre lo que aporta la medida.

Comparar sin más a los alumnos que repiten con los que pasan al curso siguiente no dice casi nada. Los primeros fueron seleccionados precisamente porque sus resultados eran más bajos, y difieren en muchas otras dimensiones.

Los trabajos más sólidos aprovechan reglas de promoción basadas en un umbral de resultado en un test. Los alumnos situados justo por encima y justo por debajo del umbral son comparables, y solo los distingue la decisión de repetición.

Otro enfoque compara centros o países con prácticas diferentes. Tropieza con el mismo obstáculo bajo otra forma: los sistemas que hacen repetir mucho difieren también por sus programas, su organización y la composición de su alumnado.

Los estudios de este tipo realizados en Estados Unidos, en particular en Chicago y en Florida, encuentran a menudo una mejora de resultados a corto plazo en los alumnos retenidos, que tiende a atenuarse en los años siguientes.

Los efectos sobre la continuación de los estudios y el abandono escolar son más discutidos, y varían según la edad a la que se produce la repetición y según el apoyo pedagógico que la rodea. Estos dispositivos estadounidenses difieren mucho de la repetición francesa, lo que limita la trasposición de los resultados.

Los partidarios de un uso más amplio invocan la heterogeneidad de las clases y la dificultad de seguir un programa sin los aprendizajes previos. Sus detractores invocan el coste de un año suplementario, el efecto sobre la edad relativa del alumno y la ausencia de un beneficio duradero demostrado.

Ambas posturas se apoyan en datos reales, pero ninguna dispone de una evaluación francesa que cumpla las exigencias de los estudios de umbral, a falta de una regla de promoción basada en un test único.

El debate versa también sobre lo que se compara. Un año repetido puede contraponerse a una promoción sin ayuda particular o a una promoción acompañada de un apoyo específico, y la conclusión depende en gran medida de la alternativa elegida.